20/9/2019

Débats sur l'éducation, École inclusive : « Les mesures de la rentrée 2019 suffiront-elles ? »
Le Monde du 17/9/2019 - Article de Catherine Reverdy

« Penser la continuité éducative entre les différents intervenants » est devenu l’un des principaux défis de l’école inclusive aujourd’hui, explique Catherine Reverdy, chargée d’étude et de recherche à l’Institut français de l’éducation.


Tribune. Une école inclusive est une école qui fournit et anticipe les meilleures conditions d’accueil possibles de tous les élèves sans distinction ni discrimination, bien au-delà de l’accueil des seuls élèves en situation de handicap. Pour le dire autrement, le droit à l’éducation dans l’école du quartier doit primer sur les problèmes organisationnels liés à son accueil.
Lors de cette rentrée scolaire, comme lors des précédentes, de nombreux témoignages de parents d’élèves en situation de handicap alertent sur les difficultés majeures rencontrées pour obtenir une place dans une école ou un établissement de leur ville, qui plus est à temps plein, ou dans un établissement médico-social. Les dernières mesures ministérielles et interministérielles appliquées à cette rentrée 2019 visent pourtant à rassembler les services dispensés actuellement par plusieurs ministères, notamment à travers l’expérimentation d’instances de concertation entre les différents types de professionnels concernés, les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL), et grâce à l’ouverture de plates-formes académiques d’écoute réservées aux familles.
Ces mesures suffiront-elles à dépasser les difficultés professionnelles des acteurs et actrices impliqués dans la mise en place de l’école inclusive et ainsi à assurer une continuité éducative pour tous les élèves ? Parviendront-elles à contribuer à la constitution de collectifs professionnels, voire de communautés éducatives au sens large ?

Ségrégation
Pour mieux comprendre pourquoi cet idéal d’école inclusive a autant de mal à devenir concret en France, il faut revenir à l’histoire de l’enseignement spécialisé. Au début du XXe siècle, à la faveur de l’essor de la psychologie infantile et d’une certaine médicalisation du handicap, les enfants qualifiés à l’époque d’« arriérés », c’est-à-dire présentant des déficiences intellectuelles, sont scindés en deux groupes distincts : les enfants autorisés à entrer à l’école dans la nouvelle filière d’enseignement spécialisé créée par la loi de 1909, et les autres, considérés comme « trop malades » pour être éduqués dans l’école. Alors gérée par les hôpitaux, l’éducation de ces derniers dépend de fait du ministère de la santé.
La ségrégation de ces enfants qui ne correspondaient pas à la norme de l’école a été la règle jusque dans les années 1960-1970. Puis a suivi une période d’intégration des élèves en situation de handicap, avec par exemple la création des sections d’éducation spécialisée (SES) en 1967 dans le second degré. Les lois d’orientation sur l’éducation de 1989 et de protection des personnes handicapées de 1990 ont permis l’intégration de plus en plus d’élèves auparavant « exclus de l’éducation ou exclus au sein même de l’éducation » comme disait un rapport de l’Unesco en 2009.
Mais c’est véritablement la loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances, créant notamment les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et posant comme principe le droit à compensation (chaque enfant doit pouvoir disposer de l’aide dont il ou elle a besoin à l’école), qui pose les jalons d’une école française inclusive. Les effets de cette loi commencent à peine à se faire sentir depuis quelques années. Et les besoins restent immenses : à la rentrée 2015, 30 % à 40 % des enfants en situation de handicap de 3 ans n’étaient pas scolarisés, seulement 22 % des élèves de CM2 en situation de handicap n’avaient jamais redoublé ; 45 % de ces élèves étaient en classe « ordinaire » contre 85 % à 6 ans.
Plus de cent ans après la loi de 1909, le système scolaire actuel est donc encore caractérisé par de multiples séparations : administrative puisque plusieurs ministères sont impliqués ; sociale car même à l’intérieur de l’éducation nationale, il existe une séparation des élèves entre plusieurs filières dès le primaire ; professionnelle, enfin, car les visions et cultures enseignantes et des différents intervenants se sont développées en parallèle.

Emploi du temps morcelé
Une difficulté dans la mise en place de l’école inclusive aujourd’hui est de penser la continuité éducative en se plaçant du côté de l’élève. Cette continuité éducative est assurée théoriquement pour chaque enfant en situation de handicap par un document : le projet personnalisé de scolarisation (PPS) qui se base sur le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-sco), tous deux étant actualisés tous les ans. Une équipe de suivi de la scolarisation, composée des parents et des différents acteurs (enseignant référent, enseignant spécialisé, médecin, orthophoniste, éducateur ou éducatrice, psychomotricien.ne…), assure la rédaction de ces documents et veille à la mise en place des compensations.
Souvent, faute de moyens humains et matériels, l’emploi du temps de nombreux élèves est morcelé sur plusieurs structures différentes, faisant intervenir au total presqu’une dizaine d’acteurs différents par semaine. Les objectifs d’apprentissage pour chaque élève sont-ils communs à tous les intervenants ? De quels temps et de quels lieux disposent-ils ou elles pour discuter régulièrement de ces objectifs et les adapter ? Les formations communes mises en place cette année (Cap sur l’école inclusive) suffiront-elles à trouver le dénominateur commun de ces différentes cultures professionnelles, alors que, du côté des enseignants, le temps de formation sur la question de l’école inclusive est déjà très restreint ?
Face à ces dilemmes et à l’avancée lente d’un accueil quantitatif et qualitatif des enfants historiquement exclus du système scolaire, l’expérience des enseignants et enseignantes de l’école maternelle, lieu de socialisation et d’adaptation pédagogique par excellence, peut être source d’inspiration, même si certains problèmes quotidiens liés au défi d’une société inclusive persistent. Confrontés aux comportements parfois violents d’enfants qui heurtent de fait le rapport pédagogique distant des corps, les enseignants et enseignantes de maternelle peuvent par exemple renforcer les règles de conduite en tentant de consolider les compétences interactionnelles des enfants concernés, ou au contraire aménager ces règles provisoirement, ou enfin mettre temporairement les enfants à l’écart de la classe (Gasparini, 2018).

L’école inclusive est un processus long et qui doit toujours se réinventer en fonction des besoins de tous les enfants : la réponse collective, intercatégorielle, locale et prenant en compte les pratiques ordinaires des professionnels semble être un des leviers choisis pour cette adaptation permanente. Il reste à la rendre compatible avec le quotidien des professionnels puis à la pérenniser.
Catherine Reverdy


L’école inclusive a récemment fait l’objet d’un dossier de veille de l’Institut français de l’éducation.